Консультации для родителей
Диагностика
Для составления индивидуальной программы обучения для ребенка с РАС мной проводится индивидуальное психолого-педагогическое обследование РЕР-3, которое позволяет выявить уровень развития ребенка в 7 областях, определить его сильные и слабые стороны развития. Оценить зону ближайшего развития, поскольку результат оценивается не только как «выполнено» не выполнено», но и как «выполнено с помощью». В проведении обследования нет временных ограничений, можно проводить обследование в течение нескольких занятий с перерывом.
РЕР-3 включает 172 задания. Задания по вербальному и невербальному интеллекту объединены в блок «коммуникация», по общей, тонкой моторике и зрительно-двигательному подражанию – в блок «моторика», аффективные проявления, социальное взаимодействие, типичное поведение в двигательной и речевой сферах – в блок «дезадаптивное поведение».
С целью выявления сенсорной модальности и насколько она адекватна («зависает» ли ребенок с определенными тактильными ощущениями) ребенку предлагаются кубики с различными текстурами. Для работы с сенсорной составляющей и «насыщение» малыша.
Одним из средств изучения вербального/невербального интеллекта является соотношение изображения с реальными предметами. Предлагаются такие предметы, как карандаш, стакан, зубная щетка, носок и т.п. (отмечается знание в использовании предметов). Для определения зрительно-двигательной координации предлагается калейдоскоп. Графомоторные навыки ребенка рассматриваются по нескольким параметрам (мелкая моторика, рисование, графическая символика).
Кроме того, родителям предлагается опросник (оценка уровня развития ребенка на момент обследования), который заполняется перед тем, начинается диагностика. Опросник состоит из пяти разделов: уровень развития в настоящий момент, диагностические категории и степень выраженности проблемы, проблемы поведения, навыки самообслуживания и адаптивное поведение.
У вашего ребенка чрезмерная двигательная активность?
Изучаем действия в картинках
Развитие речи детей 2-3 лет
Если ребенок не хочет заниматься
Как подготовить ребенка к школе
Статья — Игры из нашего прошлого
Не всем современным детям, для проведения свободного времени, нужны гаджеты. Некоторые из них играют в прятки, футбол… но подвижных игр сегодня однозначно стало меньше. Попробуем восполнить этот пробел, заручившись собственным опытом. В 70 — 90 – е годы арсенал уличных забав был велик: «вышибалы», «казаки-разбойники», «тише едешь-дальше будешь», «колечко», «съедобное-несъедобное» и, конечно,«резиночка».
Игры на любой вкус, возраст и уровень активности решали самые разные задачи развития. Дворовые игры обеспечивают разностороннее развитие. В них дети отрабатывают навыки самоконтроля, сотрудничества, учатся решать конфликты и следовать правилам, развивают словарный запас, слуховое внимание, эмоциональный интеллект.
Кроме того, игры благоприятно влияют на детей с логопедическими и нейропсихологическими проблемами.
В последнее время число таких детей растет. Отчасти это связано именно с тем, что дети стали мало играть вместе, предпочитая развлечения в цифровой реальности.
Вспомним несколько самых популярных игр прошлых лет. К счастью, эти развлечения нисколько не стареют, стоит только объяснить детям правила и начать играть, как они снова входят в обиход и становятся любимыми.
Игры, развивающие координацию движения, пространственное мышление, быстроту реакции, самоконтроль.
Вышибалы. Игроки встают в ряд, а ведущий — в пяти шагах от них. Бросающий кидает мяч в игроков, а они должны увернуться, подпрыгнуть или присесть, чтобы в них не попали. Тот, кого мяч все же коснулся, становится ведущим.
Мишень на песке. На земле или на песке рисуется большая мишень – три круга, один в другом. Затем в шести шагах от мишени чертится линия, за которую нельзя заходить. Игроки встают у нее и по очереди бросают мяч в мишень. Выигрывает тот, кто выбьет больше всех очков.
12 палочек
Игры, развивающие слуховое внимание, межполушарное взаимодействие, словарный запас, сообразительность.
Поймай вопрос. Игроки по очереди бросают друг другу мяч. При этом один игрок задает вопрос и кидает мяч с отскоком, а второй должен быстро сообразить и ответить перед тем, как поймать мяч. Например, на какой свет светофора нужно стоять? Кто такая бабушка? В какое время дня мы завтракаем?
Съедобное-несъедобное. Несмотря на кажущуюся простоту, игра отлично влияет на мышление и способность управлять собой. Игроки по очереди бросают друг другу мяч, произнося слова. Если это съедобное, то мяч надо поймать, если несъедобное-отбить.
Игры, развивающие внимание.
Похлопай-поймай. У игроков по три «жизни». Игроки встают в круг, один бросает мяч другому, выкрикивая число от 1 до 5. Тот, кому бросили мяч, должен хлопнуть положенное число раз и поймать мяч. Мяч можно кидать разным способом. Прямо, дугой или с отскоком, с разной силой.
Лягушка. Для игры нужна глухая стена и мяч. Играющие становятся друг за другом в колонну. Первый ребенок руками кидает мяч об стену на своем уровне или чуть выше себя. Когда мяч летит обратно нужно перепрыгнуть, не задев его ни рукой, ни ногой. Стоящий за ним игрок ловит мяч и поделывает то же самое. После прыжка игрок становится в конце очереди.
Игры на развитие самоконтроля, сообразительности и словарного запаса.
«Да» и «Нет» не говорить. Два игрока – один ведущий, другой отвечающий. Ведущий задает вопрос, на который тот может отвечать как угодно, не упоминая слов «Да» и «Нет». Как только один игрок выбывает, на его место может встать другой.
Вопросом на вопрос. Два игрока стоят друг напротив друга и общаются только с помощью вопросов. Как только один сбился и ответил в утвердительной форме, его место занимает другой.
Статья — Ползать важно! Почему?
Не всем современным детям, для проведения свободного времени, нужны гаджеты. Некоторые из них играют в прятки, футбол… но подвижных игр сегодня однозначно стало меньше. Попробуем восполнить этот пробел, заручившись собственным опытом. В 70 — 90 – е годы арсенал уличных забав был велик: «вышибалы», «казаки-разбойники», «тише едешь-дальше будешь», «колечко», «съедобное-несъедобное» и, конечно,«резиночка».
Игры на любой вкус, возраст и уровень активности решали самые разные задачи развития. Дворовые игры обеспечивают разностороннее развитие. В них дети отрабатывают навыки самоконтроля, сотрудничества, учатся решать конфликты и следовать правилам, развивают словарный запас, слуховое внимание, эмоциональный интеллект.
Моторное развитие — фундамент в развитии человека, на котором дальше строится речь и другие функции.
Каждому человеку очень важно проходить этапы именно в том порядке, в котором это задумала природа. То есть время начала какого-то этапа и скорость прохождения — разные у всех детей, можно говорить только о усредненной норме. Но вот последовательность должна сохраняться, нельзя перескакивать через что-то. Это так, потому что один этап вытекает из другого, и во время каждого этапа моторного развития происходит параллельное развитие других систем. Моторные навыки и когнитивная функция — это один и тот же неврологический процесс.
Этапы моторного развития ребёнка
Возраст | Развитие |
1,5-2 месяца | Ребенок удерживает голову. |
2,5-4 месяца | Удерживает голову и поворачивает. Может лежать на животе с опорой на локти, подняв голову, голова на оси с туловищем. Этот навык нужен для начала формирования вертикальной оси тела. |
3-4 месяца | Лежа на животе, ребенок опирается на раскрытые ладони. |
4-5 месяцев | Переворачивается со спины на живот. Чуть позднее — с живота на спину. |
5-6 месяцев | Ребенок вертится в положении на животе вокруг пупка. Это также нужно для формирования вертикальной оси тела и подготовки мышц к ползанию, сидению и прямохождению. |
Следующий этап – раскачивание на четвереньках. Ребёнок опирается на колени и ладони, пытается начать движение, но мышцы пока еще плохо слушаются его, поэтому движения получаются только качательные. | |
5-7 месяцев | Ползание |
6 -7 месяцев | Сидение |
12 месяцев | Ребенок ходит без опоры |
К чему может привести пропуск этапа ползания?
По мнению доктора Карла Декалато, автора новой практики, известной как Декалато-терапия, задержка когнитивного развития может быть связана с пропуском некоторых стадий моторного развития ребенка: дети, которые в 6-7 месяцев не ползали на руках и коленях, а сразу пошли, имеют те или иные задержки или асимметрии развития. Часть сенсорной интегративной терапии, заключается в обучении ребенка любого возраста пропущенным этапам развития. И чаще всего в ходе терапии оказывается, что ребенком пропущен именно этап ползания. Поэтому именно ползанию обучают детей, порой, достигших и 10-12 лет, у которых обнаруживаются стойкие проблемы с обучением в школе.
На что может влиять пропуск ползания в будущем?
Ползание необходимо для координации движений нижней и верхней половины тела, для поочередного включения правого и левого полушария головного мозга. Развитая координация движений, работа каждого полушария в отдельности и межполушарное взаимодействие важны для большого спектра движений, таких как бег, прыжки, ловля мяча, вырезание ножницами, рисование, письмо, и других.
Соответственно, у детей, у которых наблюдается отставание в формировании основных моторных навыков или пропуск этапов моторного развития, может наблюдаться неуклюжесть, проблемы с удержанием равновесия и координацией движений.
Многие дети, имеющие дислексию и дисграфию (нарушения чтения и письма), пропустили стадию ползания.
Неуклюжие дети могут отказываться заниматься спортом или играть в подвижные игры, так как боятся, что окружающие заметят их проблемы с координацией.
Ползание связано с развитием умения фокусировать взгляд на ближайшей точке, примерно на том расстоянии, с которого мы читаем, рисуем, пишем, лепим и т.д.
На этапе ползания закладываются навыки пространственной ориентации. Если пространственные связи недостаточно усвоены, будет искажено восприятие пространства, которое так важно и для способности правильно писать, для ориентации во времени (отсюда могут быть проблемы с чувством времени, с организованностью), для овладения геометрией и т.д.
Ползание развивает тактильную чувствительность, формируются пространственные представления о собственном теле (схема тела), о соотношении тела и внешних объектов, а это важно понимания и правильного употребления предлогов и слов в будущем, правильного восприятия сложных речевых конструкций – пространственно–временных, причинно–следственных. То есть ползание формирует и предпосылки для освоения грамматики родного языка.
Таким образом, нарушение программы моторного развития, пропуск ползания, может в дальнейшем оказывать отрицательное влияние на целый спектр когнитивных функций, в том числе и речь.
Здесь важно понять, что речь идет о рисках, а не о прямом следствии. Мозг человека, особенно ребенка, удивительно пластичен. Многие проблемы частично или полностью могут быть скомпенсированы в будущем.
Если ребенок уже научился ходить, а фазу ползания “проскочил”, то важно научить его ползанию как можно скорее и проводить с ним игры на полу, побуждая его ползать.
Статья — Развитие произвольной памяти у дошкольников в нарушением интеллектуальных возможностей
В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование, закрепление большинства высших психических функций. Среди них – память. Проблемой памяти у детей активно занимался один из столпов отечественной и мировой психологии Л.С Выготский. В экспериментах по изучению детской памяти Выготский наблюдал, что дети как бы заново изобретают первобытные, изначальные способы запоминания информации: узелки, насечки и т.п., то есть формируют свою систему условных знаков для упорядочивания запоминаемого и что этот процесс проходит более — менее аналогично у множества детей, то есть носит универсальный характер. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, изначально преобладает непосредственная память, не подкрепленная ассоциациями, осмыслением. Увеличение же доли произвольного запоминания, сопровождаемого усилием со стороны человека, возрастает во многом благодаря культурному и образовательному воздействию на человека, благодаря расширению его ассоциативного поля. Основным положением концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским о соотношении образной и словесной памяти в их развитии, является утверждение о том, что существует четыре вида памяти: моторная, эмоциональная, образная и словесная.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить
У умственно отсталых детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у нормальных детей. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу книги, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Эйдетизм — малораспространенное явление. Среди умственно отсталых случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.
Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. Через несколько минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития. Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Итак, ведущим, наиболее сохранным видом памяти у умственно отсталых дошкольников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.
Вывод:
Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Память является очень чувствительным индикатором при различных мозговых нарушениях.
Особенности памяти умственно отсталых детей следующие:
— они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений,
— быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
— наблюдается непрочность сохранения материала и неточность его воспроизведения
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Умственно отсталым детям малодоступны опосредствованные приемы запоминания. Учащиеся младших классов не умеют пользоваться приемами опосредствованного, то есть осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, то есть по мере обучения, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.
Заключение:
Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, моторной кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания. Дети, у которых нарушен интеллект, отстают от сверстников, у которых интеллект сохранен, в темпе психического развития с первых лет жизни. Из-за отставания в развитии памяти недостаточно развиты и другие психические процессы. У них с трудом формируется активный словарь, речь бедна как по форме, так и по содержанию; внимание неустойчивое, рассеянное, трудно сосредотачиваются на чем-либо; представления мало дифференцированные, узки, неточны и поверхностны; мышление отличается конкретностью, затрудняются в выделении существенного, главного, плохо сравнивают и обобщают, плохо схватывают структуру и нередко упрощают ее. Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. Мышление во многом определяется памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Таким образом, большинство детей нуждаются в коррекционно-развивающей работе и индивидуально — дифференцированном подходе. Большое значение имеет вопрос развития памяти. Развивать ее можно за счет специальных тренировок и упражнений, а также посредством обучения логическим приемам запоминания.
Литература.
1.Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-Деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А.Г. Асмолов — М.:Академия 1985.
2. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. [Текст] / А.Н. Граборов М.:КлассикСтиль,2005-248с.
3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина,СПб.:Питер,2004.-208с.
4. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. [Текст] / О.Б. Дарвиш — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.–264с.
5. Джеймс У. Память. Психология памяти:Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. [Текст] / У. Джеймс — М.:ЧеРо,2000-200-214с.
6. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. [Текст] /Б.В.Зейгарник-М.:Академия,1979.
7.Зинц Р. Обучение и память. [Текст] / Р.Зинц – М.:Минск,1984.
8. Зоткин Н.В. Основы психодиагностики. [Текст] / Н.В.Зоткин – М.:СамараУниверсГруп,2007-208с.
9. Крайг Г. Психология развития. [Текст] / Г.Крайг – М.:Питер,2000–867с.
10. Основы специальной психологии [Текст] / под ред. Л.В.Кузнецовой.–М.:Академия,2003.-480с
11. Сорокин В.М. Специальная психология [Текст] Учебно-методическое пособие/В.М.Сорокин–СПб.:Речь,2003-122с
12. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. [Текст] В.М. Мозговой/М.:Академия,2006.-220с.
13. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997.- 308с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л.Рубинштейн.- СПб: Издательство Питер,2000-712с
15. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для вузов. [Текст] / Л.В.Черемошкина — М.: Академия, 2002. — 368 с